به گزارش کردپرس، هر ساله روز دوم اسفند برابر با ۲۱ فوریه، روز جهانی «زبان مادری» در سراسر جهان جشن گرفته می‌شود تا دانش و میراث هر زبانی حفظ و از زبان ها به عنوان بزرگترین سرمایه فرهنگی هویت های مختلف پاسداری شود.

دکتر «منیژه میرمکری»، نویسنده، مترجم و زبان شناس مهابادی در گفت و گو با خبرنگار کردپرس به زوایای آشکار و نهان زبان مادری و پیامدهای نادیده گرفته شدن این ابزار پرداخته است. در ادامه بخش اول این گفت و گو را می خوانید؛

زبان مادری چگونه و از طریق چه مکانیسمی در شکل‌گیری هویت افراد اثرگذار خواهد بود؟

زبان بشری به دلیل آنکه پدیده­ای پیچیده و واجد ویژگی­هایی مانند خلاقیت و سیالیت و پویایی در درون و اجتماع­ مندی در بیرون است، ضمن آنکه شرف و هویتی انسانی به انسان می­ دهد (موجودات دیگر فاقد زبانی با این مشخصات هستند) به زیست جهان و اجتماع انسان نیز مربوط شده و نقشی تعیین کننده در ایجاد هویتی اجتماعی برای او به عهده دارد.

به طور حتم، زبان صرفا زنجیره­ای از اصوات و حروف، کدها و سمبل­ها جهت انتقال مفاهیم و احساسات و ارزشها نبوده، بلکه وجه دیگری از آن که می­اندیشد یا با اندیشه­ ی بشری در تعامل تنگاتنگ است، مفاهیم را می­ آفریند، به آن­ها سامان می­ خشد و تحت تاثیر عوامل فرازبانی است نیز وجهی تعیین کننده­ از وجوه گوناگون آن است. به عبارت دیگر تصویر بشر از خود و از جهان اطراف­ خود، در درون زبان کدگذاری می­ شود. از این رو جهانی داریم آنگونه که هست و جهانی دیگر، آنگونه که انسان­ها خواسته­ و آفریده ­اند و این تصاویر آفریده شده که در میان­شان هویت نیز (برای رویارویی با جهان آفریده شده) وجود دارد، از طریق زبان نمود می ­یابند. تعریفی که ما از هویت خود داریم ضامن بقای ما در مجموعه ای است که برای شناخت خود و جهان خود ساخته ایم که ممکن است مورد حمله و انکار و تکذیب از سوی تعاریف دیگر و اجتماعات دیگر قرار گیرد؛ زیرا زبان، به گفته «بوردیو» نوعی ابزار قدرت یا ضعف است.

نادیده گرفتن زبان مادری برای صاحبان آن زبان­ها چه عواقبی دارد؟

در خصوص اصطلاح «زبان مادری» باید بگویم زبان مادری معمولا به زبانی اطلاق می­ گردد که در خانه و محل زندگی کودک مورد استفاده قرار می­ گیرد. زبانی که کودک برای نخستین بار آواهای آن را می ­شنود و ممکن است زبان مادر او، پرستار یا اطرافیان دیگر او باشد. حتی ممکن است زبان کسی باشد که او را پرورش داده و لزوما مادر بیولوژیکی او نبوده و به زبان دیگری تکلم کند. در شرایطی هم ممکن است زبان خانه یا مادر، منطبق بر زبان آن جامعه زبانی­ ای که کودک در آن بسر می­ برد، نباشد که در آن صورت بستگی به میزان تاثیرگذاری هرکدام از زبان­ ها ، کودک در یکی از آن­ها توانا­تر خواهد شد و ( بسیاری از شرایط استثنایی دیگر که مجال پرداختن به آن نیست). به همین دلیل، زبان­شناسان ترجیح می­دهند از اصطلاح " زبان نخست" (L1 ) استفاده کنند.

با این حال، در شرایط عادی و معمول زندگی، زبان مادری (زبان نخست) همان زبانی است که کودک به علت ارتباط زیاد با مادر خود، در طی دوران رشدش از او و جامعه زبانی خود می ­آموزد و به آن سخن گفته و به آن می ­اندیشد و حجم زیادی از دانش و شناخت خود را نسبت به دنیای پیرامون خود از آن طریق معنا کرده و فرا می ­گیرد. از این رو، فرایند یادگیری که در کودک نه از مدرسه بلکه از همان بدو تولد و به "زبان مادری" شروع شده (experiential learning mode) است و در مدرسه می­بایست طبق اصول علمی ساختار بندی و کنترل ­گردد، به ناگاه (در اکثر جوامع) در معرض اتفاق ناگواری مانند تغییر زبان آموزشی قرار گرفته و آن را که (پیش از مدرسه­) شروع شده بود، دچار وقفه می­کند.

نادید گرفتن زبان مادری کودکان در مدارس عواقبی دارد. به این ترتیب، در همان زمان که همسالان او در جامعه ه­ای دیگر، فرایند یادگیری را به زبان نخست خود در مدرسه ادامه می­ دهند، او در حال کلنجار رفتن با مفهوماتی است که برای او ناآشنا هستند و قادر به برقراری ارتباط با آن­ها (حداقل تا مدتی که با آن زبان آشنا می ­شود) نیست؛ در واقع اگر کودکی که به زبان خود آموزش می ­بیند، خود را به یکباره در محیط فیزیکی متفاوت (کلاس جدید، همکلاسی­های ناآشنا، معلم غریبه و شیوه­ی یادگیری ساختاربندی شده) می­بیند؛ برای کودکی که به زبان مادری خود تحصیل نمی­کند علاوه بر این شرایط، فقدان پلی که بتواند میان تجربیات قبلی کودک با دانش جدید در مدرسه ارتباط برقرار کند، مسئله ساز است.

قطع چنین ارتباطی کودک را از هویت فرهنگی خود دور می کند این تصور برای کودک ایجاد می­ شود که فرهنگ و زبان مدرسه نسبت به فرهنگ و زبان او دارای امتیاز و اعتبار بیشتری بوده و زبان او تنها مصرفی خانگی دارد. ب ی­شک این امرد می تواند عواقبی روانشناختی مانند کاهش عزت نفس وعدم اعتماد به نفس در کودکان (بزرگسالان آینده) بهمراه داشته باشد. از سوی دیگر، این وقوع چنین اتفاقی در مدارس، دقیقا متناقض با یافته ­های متخصصین امر آموزش است که امروزه بر آموزش فراگیر- محور (به دلایل زیادی) نسبت به آموزش معلم- محور تاکید می­ ورزند. عدم تسلط و فهم به زبان آموزشی باعث می ­شود فعالیت­ های کلاس برخلاف آنچه در صدر شعارهای نظام­ های آموزشی مدرن است، به شیوه ­ی معلم- محور پیش رفته و کودکانی که قادر به ابراز خود و ابراز نظرات و عقاید خود به زبان آموزشی مدرسه نیستند، در کلاس درس سکوت اختیار کرده و دچار انفعال شوند، پتانسیل آن­ها سرکوب و هیجان آن­ها و لذتی که در امر یادگیری به شیوه ی ذاتی وجود دارد از میان رفته و آموزش به امری ناخوشایند بدل شود. در واقع ممکن است کودکان دیگر نتوانند خود را آزادنه بیان کنند.

آیا این آموزش تنها باید در بخش ادبیات باشد و یا تمامی دروس به زبان مادری آموزش داده شود؟

یکی از اهداف تعیین کننده و حیاتی در سنین کودکی توسعه مهار­ت هایی مانند مهارت خواندن و نوشتن و درک مطلب است، در واقع کودکان، قبل از هر چیز، باید بیاموزند میان آواهای یک زبان و حروف و نمادهای بکار رفته در فرم نوشتاری، ارتباط برقرار نموده و از طریق بافت معنایی به حدس معنای واژگان و در نتیجه درک متون دست یابند. درک چنین مفهوماتی پایه­ ای به رشد توان ارتباطی آن­ها، به شیوه­ای معنادار، کمک می­ کند؛ اما کسب این مهارت­ ها به دلایلی که در پاسخ سوال دوم عنوان شد، باید به زبان مادری باشد.

در خصوص تمایز میان دو مفهوم "آموزش به زبان مادری" و "آموزش زبان مادری" باید بگویم در واقع زمانی که سخن از تحصیل به زبان مادری و رعایت حقوق زبانی اقلیت­ها است، "آموزش به زبان مادری" مد نظر است. "آموزش زبان مادری" یا " ادبیات" را، به عنوان تنها یک ماده­ درسی، می­ توان خارج از حیطه ی برنامه ­های آموزشی رسمی مدرسه نیز دنبال نمود؛ هرچند؛ این شیوه یادگیری ادبیات زبان مادری برای خود هزینه ­ها و مشکلاتی دارد و در سطح آموزشی، کمکی به پیشرفت علمی کودک (بزرگسال آینده) در مقاطع مختلف تعلیم و تربیت او نمی­ کند. در اینجا نکته ی مهم آموزش ادبیات زبان مادری نیست بلکه برخوردار بودن کودکان جوامع چند زبانه از فرصت­ های برابر برای رشد و پرورش و حق آموزش یکسان در کلیه ی سطوح یادگیری است.

افت تحصیلی کودکان دوزبانه را می توان دلیلی بر عدم آموزش به زبان مادری دانست؟

سوال خوبی است. به طور کلی افت تحصیلی کودکان دلایل پیچیده روان­شناختی، تربیتی و جامعه شناختی و غیره دارد، اما یکی از مهمترین دلایل افت تحصیلی دانش ­آموزانی که به زبان مادری خود آموزش نمی ­بینند، طبق تحقیقات انجام شده حتی در خود ایران (ر.ک به نجاریان و مکوندی، ١٣٧٦)، می­ تواند از پیامدهای این نوع از دوزبانگی­ های مبتنی بر آموزش با برنامه ی تک زبانگی باشد. زبانی که کودک بر آن تسلط دارد و می­ تواند مهمترین عنصر موثر در فرایند تعلیم و تربیت باشد کنار گذاشته می­ شود. کودکی که محروم از آموزش به زبان مادری است، تحت فشار زیاد، مجبور به باز تعریف کل مفهوماتی است که در زندگی پیش از ورود به مدرسه، از طریق کسب تجربه، یادگیری مشارکتی، انتخاب آزاد، یادگیری عملی یا ماجراجویانه به آن­ها دست یافته است و اکنون در مدرسه، حداقل در سال­های اولیه (اما حیاتی و تعیین کننده­ی مدرسه) همان­ها را به زبانی دیگر باز نمی­شناسد.

در صورتیکه کودک مفاهیم و مهارت­ های لازم را به زبان اصلی خود بیاموزد، به هنگام انتقال آن به زبان دوم، نیازی به دوباره آموزی ندارد و زبان دوم به بعد را با سرعت بیشتری می­ آموزد. طبق نظر زبان­شناسان این دانش زبانی به صورت اتوماتیک به زبان دیگر منتقل می­گردد. این امر که به عنوان "پایه ­ریزی قوی زبانی" خوانده می­ شود، منجر به درک بالای کودک در تمام زمینه ­های دانش می­ شود. در این شرایط نگرش کودکان نسبت به مدرسه مثبت است و از فشاری که بر دوش معلمان است، کاسته می­ شود. تجربیات آموزشی به زبان مادری ملموس ­تر و طبیعی­ تر و در محیطی انتقال می­ یابد که استرس کمتری بر کودک حاکم است.

از نقطه نظر احساسی، استفاده از زبان مادری در آموزش، کودکان را از گسستگی عاطفی ناشی از استفاده نکردن از زبان مادری بازداشته، منجر به بالا رفتن سطح کیفی و کمی آموزش شده و باعث می­ شود آن­ها به جای آنکه انرژی خود را صرف چگونگی برقراری ارتباط با زبانی که به اندازه­ی کافی بر آن اشراف ندارند بکنند، صرف استفاده از زبان خود برای تفکر و اندیشیدن نمایند. پژوهش ­ها نشان داده ­اندآموزش به زبان مادری، یادگیری زبان­های دیگر را تسهیل­ می­کند. از لحاظ اقتصادی دو زبانه شدن به شیوه درست، برای کودکان (بزرگسالان آینده) سود بیشتری دارد.

در واقع آمارهای جهانی در جوامع دوزبانه یا چند زبانه ای که نظام آموزشی آن­ها مبتنی بر برنامه های پیشرفته برای آموزش دو زبانه و چند زبانه نبوده است، حکایت بر میزان افت تحصیلی بیشتر و نرخ بی سوادی بالاترنسبت به جوامع تک زبانه دارند که خود موجب توسعه نیافتگی و از بین رفتن و به هدر رفتن استعدادها و پتانسیل­ های موجود در نیروی انسانی جوامع می ­شود. گرانت (١٩٧٣) معتقد است در کلاس­ هایی که کودکان به زبان خود آموزش نمی ­بینند هر درس خود یک چالش و یک درس زبانی است زیرا معلم و شاگرد را به جای نکته ­ علمی درس درگیر نکته زبانی کرده و برون­داد و عملکرد را تحت الشعاع قرار می­ دهد. می­ توان خلاصه­ ای از پیامدهای آموزش به زبان غیر مادری را در چند مورد زیر عنوان نمود: تاخیر در فرایند یادگیری، لذت نبردن از اوقاتی که در مدرسه صرف می­گردد، کمی مشارکت والدین در فعالیت­ های مدرسه، کاهش اعتماد به نفس، کندی در امر یادگیری زبان­ها، عملکرد ضعیف در مدرسه و عادی شدن آن، فراری بودن از مدرسه و نگرش منفی نسبت به آن از آن جمله اند.

آموزش به زبان مادری تعارضی با حفظ وحدت جوامع دارد؟

خیر، زمانی که تمام کودکان یک سرزمین در سایه ی آموزش به زبان مادری خود، از نظر هویتی و فرهنگی سالم بوده و هویت زبانی و فرهنگی خود را بپذیرند، احترام به تفاوت­ ها را نیز می­ آموزند. از آنجایی که آنان در جهان پیرامون خود تبعیض و نژادپرستی را نسبت به همنوع خود مشاهده نمی­ کنند، نژاد پرستی و تبعیض در زبان آن­ها کدگذاری نمی­شود و آنچه در زبان منعکس نمی­ شود به عمل در نمی­آید.

تحت تاثیر داوری مغز از داده های بیرونی که مبتنی به احترام است، تفاوت­ ها را درک می­ کنند و به خود و حقوق انسانی خود احترام بیشتری می­ گذارند و چون در آموزش به زبان مادری، عزت نفس و مهارت­ه ای شناختی و زبانی و قدرت یادگیری افزایش پیدا می­کند، قدرت اندیشه ی انسانی و فلسفی آن­ها نیز برای درک و پذیرش تفاوت­ها تقویت می­یابد. کودکان (بزرگسالان آینده) از تبعات روحی و آسیب­های روانی که در برنامه­های آموزشی تک زبانه وجود دارد، در امان می مانند و این خود باعث افزایش انگیزه مشارکت و فعالیت آنها در اجتماعی می­ شود که نسبت به آن احساس مثبتی دارند. جامعه ایی که آن­ها را پذیرفته و قوانینی که حقوق و ارزشهای آن­ها را ارج نهاده است.

این امر نه تنها تعارضی با وحدت ندارد بلکه به رشد احساس تعلق و وابستگی کودکان نسبت به آن جامعه با مشخصات ذکر شده، کمک می ­کند. اگر از دیدگاه "سیرل" به آن بنگریم می­ توانیم این پدیده را اینگونه توجیه نماییم: ما جهان را نه آنگونه که هست، بلکه بواسطه ­ی مفاهیمی تحریف شده و جدا شده از واقعیت که بواسطه زبان به مغز انتقال یافته و دوباره در زبان کدگذاری شده ­اند، تعریف می­کنیم. بنابراین قدرت می­تواند از ابزار زبان در جهت رفع روابط فراتری و فروتری طبقات اجتماعی استفاده نماید، نه در جهت عکس آن که بر این تعارضات دامن زند.

کدام یک از زبان­های ایرانی در خطر نابودی قرار دارند؟ و دلیل آن چیست؟

این چنین نیست که همه­ ی زبان­هایی که در مجموعه­ ی زبان­های ایرانی قرار گرفته­ اند از نظر مکانی نیز در جغرافیای ایران امروز به سر برند. برای مثال تعدادی از زبان­های ایرانی در خطر مانند یغنابی (ازبکستان)، استی (گرجستان) یا یزغلامی، گویشوری در ایران ندارند و در جاهایی هم که هستند، دارای گویشوران کمی می­ باشند. تا جایی که من اطلاع داشته باشم بین بیست تا سی زبان ایرانی در شرایط بدی قرار دارند که تعدادی از آن­ها جز زبان­هایی هستند که کودکان آن­ها را در خانه یاد نمی­گ یرند. و یا زبان­هایی که گویشوران پیری از آن­ها زنده مانده ­­اند و گویشوران جوان به آن­ها تکلم نمی­ کنند. ٢ تا ٣ زبان بکلی منقرض شده ­اند.

از آنجایی که به زبان­های موجود در ایران که بدون موقعیت رسمی­ اند،همواره به عنوان تهدید نگریسته شده است و زبان اقلیت­ها در تعارض با منافع زبانی و فرهنگی اکثریت، قلمداد شده است؛ جهت رفع این تهدید، سیاست­های همگون­ سازی زبانی و فرهنگی و هویتی در برابر هویت­ های متکثر در ایران اعمال شده و نگرش­های سیاسی نسبت به نگرشهای علمی و حقوق بشری پررنگ­تر بوده است. از اینرو حق تحصیل به زبان مادر، به عنوان مسئله­ ای کم اهمیت که ممکن است زبان "ملی" را به خطر بیاندازد، جلوه داده شده است.

علاوه بر این، در خطر بودن زبان­ها می­ تواند به داشتن تعداد کم گویشوران و اهمیت ندادن به زبان­ های کم گویشور چه از سوی برنامه­ ریزان زبانی یک کشور و چه از ناحیه ­ی خود گویشوران (ناآگاهی زبانی و هویتی) و در نتیجه نبود تلاش برای حفظ آن، ارتباط داشته باشد. از دلایل دیگر که برای تمام زبان­های دنیا قابل ذکر است می­توان به مهاجرت، شهرنشینی، صنعتی شدن، سیاست­های یکجانبه­ نگرانه­ ی زبانی از سوی دولت‌ها، تهدید بوسیله­ ی زبان­های غالب، اعتبار اجتماعی زبان‌ها (پرستیژ زبانی) اشاره کرد. در صورتیکه حتی در خود گویش­های یک زبان، گونه­ یا گویشی بر بقیه ترجیح داده شود، بقیه گونه ­ها به خطر می­افتند.

گفت و گو از تانیا شعفی